utils prefix normal JERNESALT - folkeskolen10a

ARTIKEL FRA JERNESALT - 8.6.10.

Skolen for livet - eller for erhvervslivet?
- Skolerejseholdets bud - Falsk Ørsted-fortolkning - Jernesalts alternativ

Anbefalingerne fra Skolens Rejsehold
Falsk Ørsted-fortolkning fra Politiken-kronikører
Jernesalts tidssvarende bud på en alternativ løsning


Anbefalingerne fra Skolens Rejsehold    Til toppen  Næste

Den danske folkeskole er for tiden i fokus, fordi det synes ubestrideligt at for mange elever forlader skolen uden at kunne læse og regne tilstrækkeligt godt til at kunne fuldføre en ungdomsuddannelse. Samtidigt gælder at skolens udgifter eksploderer, bl.a. som følge af stærkt øgede udgifter til specialundervisning.

Statsminister Lars Løkke Rasmussen bebudede derfor allerede ved nytårstide at han ville afvikle en møderække på Marienborg med de vigtigste interessenter i den danske folkeskole. Her skulle startskuddet lyde til hvad han kaldte et 360-graders eftersyn af folkeskolen, som et særligt 'rejsehold' skulle foretage. Dette Skolens Rejsehold skulle bogstaveligt talt rejse rundt i landet og besøge forskellige skoler for at danne sig et indtryk af situationen, problemerne og de fremtidige behov, hvis skolen skulle leve op til statsministerens målsætning om en folkeskole i verdensklasse.

Det nedsatte Rejsehold kom til at omfatte direktør for SFI (Det Nationale Forskningscenter for Velfærd) og formand for Skolerådet Jørgen Søndergaard (formand), professor emeritus Mats Ekholm, Karlstads Universitet, Karlstad, Sverige, direktør for CPH West (Uddannelsescenter København Vest) og formand for Undervisningsministeriets Råd for de Gymnasiale Uddannelser Eva Hofman-Bang, skoleleder Henrik Berggren Jessen, Nørremarksskolen, Vejle, lærer Tine Marie Balck Sørensen, Tre Falke Skolen, Frederiksberg, og lærer Hanne Them, Birkhovedskolen, Nyborg

Holdet skulle være hurtigtarbejdende og fremlægge sin rapport allerede i begyndelsen af juni på et møde i regeringens vækstforum. Og dette er nu faktisk sket.


Formanden Jørgen Søndergaard betegnede det ved oprettelsen som en stor styrke, at "rejseholdet består af mennesker med hvert sit perspektiv på folkeskolen - lærere med stor indsigt fra hverdagen på to forskellige skoler, en skoleleder, en leder fra ungdomsuddannelserne og en svensk ekspert med et enormt kendskab til ikke bare svenske skoler og svensk skolepolitik, men til grundskolen i mange forskellige lande".

Og på rejseholdets første møde inviteredes skoler, kommuner og andre til at melde ind med erfaringer og metoder, der kunne bidrage til at skabe en bedre folkeskole. Derfor udarbejdede rejseholdet invitationer, der pegede på emner, som rejseholdet mente, ville være særligt relevant at få belyst.


Skolens Rejsehold er nu kommet med ti anbefalinger, der ifølge holdets hjemmeside ser sådan ud i overskriftsform:

(1) - Lærernes kompetencer skal styrkes
(2) - Hæv kompetencen hos skolelederen
(3) - Styrket forskning i skoleudvikling
(4) - Tydelige mål for, hvad elever skal lære
(5) - Stærkere fokus på skolens resultater
(6) - Langt færre elever skal i specielle tilbud
(7) - Elever i vanskeligheder skal have effektiv støtte
(8) - Skoler og kommuner skal have større frihed til at drive skoler
(9) - Flere valg og mere it
(10) - Styrket faglighed gennem større skoler

Med hensyn til pkt.1 anbefaler Rejseholdet, at der træffes beslutning om at skabe en forskningsbaseret læreruddannelse, at den nuværende læreruddannelse skal styrkes med skærpede optagelseskrav og højnelse af niveauet i didaktik og pædagogik samt at der skal ske mere strategisk efteruddannelse og kompetenceudvikling på skolerne

Ad pkt. 2 anbefales, at skolechefers og skoleledelsernes kompetencer forbedres, så der kommer fokus på ambitiøse mål og skolens resultater. Alle skolechefer, skoleledere og eventuelt andre i skoleledelsen skal have en særlig lederuddannelse, og potentielle skoleledere skal spottes og uddannes

Ad pkt. 3 anbefales, at der etableres et sektorforskningsinstitut for skoleudvikling, og at der afsættes penge til forskning i læring og undervisning

Ad. pkt. 4 anbefales, at folkeskolens mål og indhold moderniseres og prioriteres, at læsningen styrkes gennem hele skoleforløbet, og at der sættes slut- og trinmål for elevens alsidige udvikling

Ad pkt. 5. anbefales, at alle skoler udarbejder en årlig resultatrapport, at staten sikrer let adgang til resultatdata, at skolechefer i højere grad bistår den enkelte skoles udvikling og resultatfokus, at der skabes offentlige fora, hvor skolerne viser deres resultater frem og deler viden, at der skabes uafhængig rådgivning til kommuner om kvalitetsudvikling i skolerne, samt at skolernes resultater og resultatforbedringer får en større vægt i aflønning og karrieremuligheder for skoleledere og skolechefer.

Ad pkt. 6 anbefales, at lovgivningen om specialundervisning ændres, så kun ganske få elever udskilles til specialklasser og specialskoler, og at pædagogisk psykologisk rådgivning primært skal bistå lærerne på skolen. Skolerne skal have tilført specialpædagogiske kompetencer, og de resterende specialskoler skal fremover tillige fungere som eksterne kompetencecentre for den specialpædagogiske bistand på skolerne.

Ad pkt. 7 anbefales, at skolernes kompetencer og ressourcer i forhold til udsatte elever styrkes, at der sker en større integration af skole og fritid i områder med mange udsatte børn samt at skole- hjem-samarbejdet opprioriteres.

Ad pkt. 8 anbefales, at barrierer for at danne hold afskaffes, at de nuværende krav om minimumstimetal lempes, at der skabes adgang til at ansætte medarbejdere med forskellige faglige kompetencer i skolen, at skolens åbningstid frit skal kunne udvides, samt at arbejdstidsaftalen gøres mere fleksibel.

Ad pkt. 9 anbefales, at der etableres en ny model for udskolingen med valg mellem forskellige linjer, at der konsekvent anvendes it i hele skoleforløbet, samt at folkeskolens afgangsprøver moderniseres og får betydning for adgangen til ungdomsuddannelser.

Ad pkt. 10 anbefales, at skolerne fremover skal have en størrelse, så lærer- og ledelseskompetencer kan forenes med en effektiv ressourceudnyttelse.


Mulighederne for realisering af Rejseholdets anbefalinger kræver naturligvis politisk flertal for nye skolereformer med tilhørende bevillinger, og da der synes at være ganske god opbakning til ideerne i de berørte organisationer, er udsigterne formentlig ganske gode. Behovet for virkelige forbedringer er stort. Men dels er økonomien anspændt og valgkampen indledt (mere et år før valget skal udskrives). Så intet er givet. Specielt ventes meget hårde forhandlinger mellem regeringen og Kommunernes Landsforening om det kommende års budgetter.

Punkt 10 vil i realiteten betyde nedlæggelse af små lokale skoler - og dette vil mange steder give en modstand der kan være risikabel i en valgsituation. Færre elever i specialklasserne vil derimod blive en betydelig lettelse for økonomien, men kan ikke gennemføres fra det ene år til det andet. Og det forudses jo også at der skal følge ressourcer med til omstillingen. Det samme gælder efteruddannelse af lærere og skoleledere. Men de skærpede krav til gymnasiekaraktererne for ansøgere til seminarierne burde man kunne enes om at indføre hurtigt. Det er alt for nemt at blive optaget på et seminarium i dag - og dette er med til at nedsætte både den prestige der gerne skulle være forbundet med et så vigtigt job som lærergerningen og de lærerstuderendes muligheder for at gennemføre uddannelsen på højt niveau i de linjefag de vælger.


Det er næppe muligt at bestride at folkeskoler med tre parallelklasser på hvert trin vil have bedre forudsætninger for at give kompetent undervisning på højt niveau end små skoler - ligesom supersygehuse vil kunne samle en bedre fagekspertise end de små. Men det rokker ikke ved det forhold, at lokalsamfundene alligevel på mere eksistentielt eller fællesskabsmæssigt plan er bedst tjent med skoler og sygehuse (foruden politi og retsvæsen) ude i områderne.

Rejseholdets anbefalinger vil højst sandsynligt kunne opnå politisk flertal, fordi effektiviteten er flertallets målestok, men dette er jo kun med til at øge kløften mellem folk og elite - eller mellem storbymentaliteten og lokalsamfundene. Men som bekendt er det eliten der har fundet på at benævne lokalsamfundene som 'Udkantsdanmark' - jf. artiklen Skal Udkants-Danmark blot afskrives?. Disse samfunds borgere føler ikke deres verden som en udkant. De har tværtimod de fleste steder et velfungerende lokalsamfund - og ønsker dem derfor ikke undergravet med stordrift.

Imidlertid er der ingen fornuftig grund til helt generelt at nedlægge skoler med mindre end to parallelklasser på hvert trin, for det er kun elever fra 7. klasse og op der har brug for faglærere med så stor kompetence at små skoler ikke kan give dem plads. Samler man de ældste elever i store centralskoler med tre eller flere parallelklasser på hvert trin, kan disse skoler ansætte netop de mest kompetente fagfolk der har de naturvidenskabelige forudsætninger i orden. Og samtidigt vil man opnå den fordel, at eleverne netop i de afgørende pubertetsår kommer væk fra grundskolen, hvor trivslen er i hovedsædet, og over i ungdomsskoler eller hvad man nu vil kalde dem, hvor den mere målrettede arbejdsindsats er i hovedsædet - den der præger voksenlivet og som de ældste elever bør sluses systemtisk ind i.


Falsk Ørsted-fortolkning fra Politiken-kronikører    Til toppen  Næste

Også på et andet felt synes Rejseholdet at gå uden om et stort problem - og det er i spørgsmålet om de naturvidenskabelige fags placering i folkeskolen. Der er for få virkeligt dygtige og engagerede naturfagslærere i folkeskolen. Der er generelt alt for lille interesse for naturfagene i både folkeskolen og gymnasiet, og det smitter igen af på for lille interesse for fagene på de højere uddannelser. Der uddannes for få kandidater i naturfagene til at kunne tilfredsstille behovene for fremtiden, hvis Danmark fortsat skal være med i konkurrencen på verdensplan.

Formentlig med fuldt overlæg bragte Politiken den 3. juni en kronik med det retoriske spørgsmål 'Naturen - hvad rager den mig?'. For her påpegede fire naturvidenskabsmænd (se henvisning) nødvendigheden af at gøre undervisningen i naturfag mere attraktiv på alle niveauer - og det skete netop dagen før Rejseholdet forelagde sine anbefalinger.

Specielt fremhævede kronikørerne at naturfagene - eller 'Science' som de kaldes på engelsk - ikke er en naturlig del af almenddannelsen hos unge mennesker, men derimod er blevet et specialområde for deciderede nørder. Fagene giver ikke prestige og signalerer ikke fremdrift. Fagene er simpelthen ikke 'sexede' og tiltrækker derfor ikke ret mange elever. Og vægten hos lærere og skoleledere samt bevillingende myndigheder ligger slet ikke på disse fag, men på pædagogikken, modsat forholdene i gymnasiet, hvor reformen i 2005 bevirkede en styrkelse af naturvidenskab og teknologi.

Kronikørerne påpeger endvidere at der er for ringe sammenhæng mellem universitetsforskningen på området og uddannelsen af de lærere som i praksis skal "forny, forbedre og bære naturfagene videre til de yngste og de ældste" elever. Dette indebærer at mens gymnasielærerne er forankret i deres fag og deres videnskabelige grundlag, så er folkeskolelærerne forankret i pædagogiske horisonter og fagenes formidling. Der gøres nok en vis indsats for at bygge bro mellem folkeskolen og ungdomsuddannelserne, men der er for lidt samarbejde mellem folkeskolen på den ene side og erhvervskolerne og gymnasierne på den anden side. Dette kunne der måske gøres noget ved, hvis man vil - og det synes faktisk også at være hvad Folkeskolens Rejsehold anbefaler.

Men stadigt vil dette ikke give et fornuftigt og fremadrettet svar på spørgsmålet: 'Hvad rager naturen mig?' For her er vi inde på almendannelsens problematik.


Kronikørerne griber tilsyneladende fat om nældens rod ved hjælp af ingen ringere end fysikeren og filosoffen H.C. Ørsted der ikke alene i 1820 opdagede elektromagnetismen, men også var bredt filosofisk og kulturelt orienteret og engageret, og som i 1850-51 skrev sit enestående filosofiske testamente under titlen 'Ånden i naturen'. Her beklagede han just splittelsen mellem naturvidenskaben og det almindelige ånds- og kulturliv, idet han gjorde sig til talsmand for en almendannelse der udgik fra naturvidenskaben. Og denne tanke finder kronikørerne naturligvis meget tiltalende.

Men de begår rigtignok en grov fejl ved at forvanske Ørsteds synspunkter og nærmest slavisk gentage hans fejlopfattelse af den folkeoplysning Grundtvig stod for - og ved i det hele taget at blande begreberne sammen. De skriver ordret: "Ørsted fik et kraftværk opkaldt efter sig, men naturen blev ikke en del af ånden. Sindene, dem vandt Grundtvig i pædogikken og uddannelsessystemet, og langt op i det 20. århundrede ofte i opposition til viden og fag som ikke forekom at appellere til livfuldhed, spontanitet, personlig udvikling osv."

Ja, Ørsted fik et stort kraftværk i København opkaldt efter sig, men han var - som det fremgår af Dan Ch. Christensens fremragende biografi - faktisk ikke det fjerneste interesseret i teknologiske landvindinger eller videnskabens praktiske anvendelse. Han fulgte til stor overraskelse for mange af datidens store internationale forskere slet ikke sin egen opdagelse op med systematisk eksperimentalforskning. Han var først og fremmest interesseret i filosofi, og han sørgede for at den nyoprettede polytekniske læreanstalt i København prioriterede grundforskningen over anvendt forskning og teknologi.

".... men naturen blev ikke en del af ånden", skriver kronikørerne gudhjælpemig, idet de bytter om på Ørsteds egne begreber og dermed tilkendegiver at de i virkeligheden ikke interesserer sig for hans filosofi. Denne postulerede nemlig at der i naturen var nogle fornuftslove som var identiske med menneskets fornuft som igen var en del af den guddommelige fornuft! Og den slags holistisk eller panteistisk naturmetafysik er overhovedet ikke videnskab. Men det forstod Ørsted ikke, for han fastholdt nogle helt uholdbare kantianske begreber. Ørsteds filosofi bør derfor blankt forkastes og ikke naivt omskrives eller idealiseres.


Ørsted var skam - som allerede nævnt - stærkt interesseret i at naturvidenskaben blev grundlaget for almendannelsen og dermed for åndslivet og kulturlivet. Og han troede faktisk - som vennen H.C. Andersen kunne gennemskue - at naturvidenskaben ville kunne fordrive fantasien eller indbildningskraften fra åndslivet!

Derfor hans meget negative tanker om digteren og teologen N.F.S. Grundtvig, som hverken han eller broderen A.S. Ørsted kunne fordrage. Grundtvig var nemlig - ud over at være en skrækkelig teologisk dogmatiker der dogmatiserede sine egne 'mageløse opdagelser' eller 'indbildninger' - en ægte romantiker der som andre romantikere forstod at tænke og digte i mytiske baner, dvs. baner der er helt på tværs af rationalismens baner, men til gengæld har fuld føling med det kollektiv ubevidste og derfor med den uudtømmelige kreativitets kilder. Jf. artiklerne om De psykiske grundprocesser og Det kollektivt ubevidste og dets fundamentale eksistensværdi.

Og Grundtvig vandt unægteligt sindene i pædagogikken og uddannelsessystemet, som kronikørerne siger, men når de tilføjer at det langt op i det 20. århundrede ofte var "i opposition til viden og fag som ikke forekom at appellere til livfuldhed, spontanitet, personlig udvikling osv.", så er det en så grov og tendentiøs forenkling at den dømmer dem selv som uvidenskabelige!

Den føling med det kollektivt ubevidste som Grundtvig trak på og effektivt appellerede til gjaldt nemlig ikke blot "livfuldhed og spontanitet og personlig udvikling", den frisatte skam dybe psykiske energier hos store dele af den danske befolkning (der dengang overvejende var en landbefolkning med kort skolegang) på nøjagtigt samme tid som der foregik en bred social omvæltning i landet. Der skete en både folkelig og religiøs vækkelse som i første omgang betød bøndernes frigørelse fra herremænd, adel og snæver kirkedogmatik og siden (fra omkring 1870) også efterhånden den nye klasses, arbejderklassens, frigørelse. Det er virkeligt utroligt at de fire videnskabeligt uddannede kronikører vil være bekendt at nedvurdere denne indsats blot for at få deres ideologiske regnestykke til at gå op.


Uanset Grundtvigs markante og til dels latterlige fejl så lagde han med sine storslåede tanker lige præcis op til den folkeoplysning som lige siden har været grundlaget for den danske folkeskole, dansk kultur og dansk demokrati. 'Skolen for livet' var et udtryk han brugte i en bogtitel i 1838, og dermed mente han skolen for en folkelig dannelse der lægger vægt på det levende ord, dvs det talte ord, til forskel fra den sorte skole, latinskolen, der lagde vægt på terperi, døde kundskaber og døde sprog. Ikke nogen ringe tanke - og selv om han og Ørsted var modstandere i skoledebatten dengang, så brugte også Ørsted udtrykket 'skolen for livet'. Også han var imod latinen og de døde kundskaber.

Men de brugte unægteligt udtrykket om 'skolen for livet' i hver sin betydning. Og ingen af dem havde begreber til at formulere den tanke vi i dag må pointere som den centrale: 'Skolen for livet' står ikke i modsætning til 'Skolen for erhvervslivet' (de tekniske skoler) eller 'Skolen for den videnskabelige forskning' (universitetet). Skolen for det almindelige sunde, muntre og jævne menneskeliv står naturligvis ikke i modsætning til skolerne for den videregående og højere uddannelse. De forudsætter tværtimod hinanden. De er komplementære i ordets Bohrske betydning.

De fire kronikører der repræsenterer fire forskellige højere læreanstalter gør opmærksom på at de er gået sammen om at etablere det største tværgående, fælles strategiske miljø i Danmark på området - og de gør det med den udtrykkelige begrundelse: "Fordi Ørsteds gamle drøm rager os, og fordi der er brug for det"!


Jernesalts tidssvarende bud på en løsning    Til toppen  Henvisninger

Jo, Ørsted gamle drøm rager også undertegnede, bare ikke fordi den er realisabel eller ideel, men tværtimod fordi den i sin holistiske karakter er fuldstændigt uholdbar, selvom den var tænkt fremadrettet. Uholdbarheden ligger i forankringen i Kants filosofiske begreber om de usynlige og uerkendelse åndelige størrelser ('noumenon') og de synlige og empiriske fænomener ('fænomenon'). Det skal jeg ikke uddybe nærmere her - der henvises til essayet om Ørsted samt artiklen om Holismens umulighed. Men Kants grundfejl ligger i at gøre alt det dynamiske og energetiske til noget principielt uerkendeligt, for dette forhekser forstanden så den for stedse forbliver i logisk uløselige problemer, skønt det energetiske er lige så empirisk virkelige fænomener som faste stoffer.

Skal der derfor i dag opstilles en begrebsramme der er tidssvarende og kan danne grundlag for tidssvarende forestillinger om en almendannelse, så skal den definitvt gøre op med den snævre decartianske, kantianske, rationalistiske og positivistiske grundopfattelse af faststoffysikken som det eneste solidt empiriske i verden og i stedet indføre en vid begrebsramme der gør de dynamiske eller energetiske fænomener til principielt lige så reelle, erkendelige og empiriske fænomener som de faste og håndgribelige ting, og det vil igen sige som gør de to slags fænomener komplementære i Bohrs betydning af ordet.

Bohrs komplementaritetssynspunkt fra 1927 - der er alt for upåagtet, for ikke at sige direkte overset blandt naturvidenskabsmænd - siger generelt, at hvis to betragtningmåder af et fænomen begge er nødvendige for en fuldstændig beskrivelse af fænomenet, så må de anses for komplementære, selvom de logisk udelukker hinandens samtidighed. Synspunktet bryder definitivt den forstandsforhekselse der følger af Descartes' og Kants filosofiske definitioner - og derfor også de håbløse absolutte modstillinger mellem stof og energi og mellem ånd og natur som har redet eftertiden som en mare. Begge slags fænomener er reelle fænomener, men kan ikke substantielt erkendes samtidigt eller med samme metoder. Der vil for altid være to principielt forskellige erkendelsesmæssige tilgange til verden og dens fænomener. Og dette bør være et fundamentalt aksiom i enhver tidssvarende og almentdannende filosofi og undervisningsstrategi.


Til en tidssvarende almendannelse hører naturligvis fortsat en relevant og opdateret viden om naturen og naturlovene, herunder de vigtigste erkendelser i de gængse naturfag (fysik, kemi, elektromagnetisme, termodynamik, biologi m.m.). Men en relevant og opdateret viden om psykens natur og naturlove hører med, for mennesket som enestående psykisk væsen er fortsat en del af naturen, og der kan påvises den ene lov for denne del af naturen efter den anden. Det er slet ikke det store, gådefulde eller tågede og mørke rum, som man troede på Kants eller Ørsteds tid - og som mange såkaldt dannede og oplyste mennesker render rundt og tror den dag i dag.

Sagen er nemlig at Freud og Jung og mange andre i forskellige psykologiske skoler samt mange andre moderne forskere inden for psykiatri, biologi, etik, kunst og religion har kortlagt så store områder af åndslivet og kulturlivet, at vi i dag er i stand til at forstå det langt bedre helt ned i detaljerne og samtidigt helt undgå de faldgruber der knytter sig til såvel den folkelige overtro som den fine, systematiske spekulative filosofi og teologi.

Følgen af de nye erkendelser er naturligvis at 'dannelsesrejser' i vore dage må være helt anderledes end på Goethes, Ørsteds og H.C. Andersens tid. De må også være anderledes og mere omfattende end hvad det regeringsnedsatte Skolens Rejsehold eller de fire Politiken-kronikører har vovet sig ud på. Derfor må skolens undervisning naturligvis også gøres anderledes end den har været hidtil, dette gælder allerede den folkeskole der er og skal være grundlaget for den almene folkeoplysning.


Da der som alle véd sker noget meget afgørende med alle unge mennesker i pubertetsårene i kraft af at kønshormonerne træder i funktion, så bør folkeskolen indrette sig langt bedre og mere bevidst efter det. Ganske særligt bør folkeskolen blive i stand til at fastholde de mere eller mindre skoletrætte og uregerlige drenge i et dannelsesforløb der er attraktivt og udviklende for dem ved at friste dem med langt mere fysisk aktivitet i form af idræt og håndværk. Men der kræves ikke mindst tilbud der appellerer direkte til lyst til og behov for fart og fest, grænseoverskridelse, beruselse og ekstase. Det kan lyde voldsomt, men mennesket er nu engang et grænseoverskridende væsen i kraft af kombinationen af bevidsthed og kønshormoner. Får det ikke tilfredsstillet behovet for grænseoverskridelse, begynder det blot at lave ulykker.

I praksis burde dette forlængst have ført til en opdeling i folkeskolen i en syv-årig grundskole og en tre-årig ungdomsskole, således at alle elever skifter skole og undervisningsform efter syvende klasse (eventuelt sjette klasse). Undervisningsformen skal være på et højere plan både fagligt og pædagogisk og specielt bør undervisningen differentieres så drenge og piger i mange timer får lov at gå i klasser hver for sig, for netop at kunne udfolde sig friere efter deres egne, kønsbestemte behov. Dette forudsætter naturligvis lærere der har fået højere uddannelse i netop disse kompetencer. Og det forudsætter ligeledes store centralskoler for disse ældste klasser.

Formålet skal være generelt at højne niveauet i folkeskolens ældste klasser - også hvad angår forståelsen for hvad arbejdsdisciplin er. Men desuden at sikre at ingen dropper ud af skolen fordi de keder sig eller har svært ved at følge med. Alle skal sikres adgangen til efterfølgende erhvervsuddannelse.


Naturvidenskaben kommer specifikt ind i billedet, fordi den er yderst relevant for alle fag der direkte eller indirekte har med de almindelige (fysiske) naturlove at gøre. Matematikken skal følge med, fordi den er nødvendig for at forstå naturvidenskaben, men undervisningen kunne måske vinde ved større fokusering på selve forholdet mellem abstraktion og anskuelighed.

Idet hele taget kunne man forestille sig en langt bedre gensidighed mellem naturvidenskab og psykologisk prægede fag ved at arbejde mere systematik med analogier som metode. De har altid været brugt, bl.a. af Newton og Ørsted. Men som påpeget i bl.a. essayet om Ørsted og i Jernesalts 2009-filosofi beviser analogier intetsomhelst, og man kan altså ikke slutte fra fælles træk til identitet. Derimod kan analogier hjælpe til forståelsen som pædagogisk eller didaktisk redskab. Og da det generelt gælder at vi mennesker alle dage har brugt at drage analogier mellem fysiske og psykiske fænomener og processer, så skulle det egentligt være oplagt at gøre mere systematisk brug af analogier i undervisningen. Man kunne jo ikke mindst bruge dem til at påpege den principielle forskel mellem fysiske og psykiske fænomener.

Jeg skal ikke uddybe dette nærmere her, men lige nævne, at der efter min mening ligger store forståelsesmæssige fordele i at drage analogier mellem fysikkens fire fundamentalkræfter og psykens fire fundamentalkræfter - jf. artiklen De fire psykiske fundamentalkræfter. Det er i sig selv tankevækkende at en sådan analogi er mulig og givtig, men det forekommer også i høj grad at være i Ørsteds ånd at udnytte muligheden, vel at mærke hvis man samtidigt holder sig for øje at der aldrig er tale om beviser.


Til almendannelsens højnelse i skolen og udenfor hører også den systematiske inddragelse af informationsteknologi i undervisningen. Den tiltrækker i forvejen mange unge, men som påpeget af Rejseholdet (pkt. 9) bør it inddrages konsekvent i hele skoleforløbet.


Skolen for livet - eller for erhvervslivet? - lyder overskriften, og svaret har allerede været udtrykkeligt nævnt: der er ingen modsætning mellem de to ting. Så problemstillingen er kun relevant, hvis man tror at fokuseringen på pædagogikken i skolen første seks-syv klasser skulle være en hæmsko for fokuseringen på fagindholdet i skolen øverste klasser. Og dette er ikke tilfældet.

Det burde fortsat i et land der har den brede folkeoplysning som grundlag være en selvfølge for den danske folkeskole at børn trives ved at gå i skole, og det gør de fleste af dem kun hvis pædagogikken er i bedste orden i de første mange skoleår. Her har skolen virkelig forbedret sig de sidste 40-50 år.

Men det er et stigende problem at skolen ikke tager højde for at børn skal have radikalt andre og større udfordringer når de kommer i puberteten, og at dette helt naturligt burde føre til at de ved skoleskifte efter 7. klasse får andre lærere, lærere med større faglig kompetence, og samtidigt gradvist, men systematisk får dyb personlig erfaring med arbejdsdisciplin og horisontudvidelse der for alvor kan rykke dem ud af deres barnlige uskyld og ind i voksne menneskers ansvarlige verden, hvor den enkelte er dybt afhængig af andre mennesker og fællesskabet som sådant.

Legen, morskaben og kreativiteten skal ikke forsvinde, men den skal kombineres med alvoren, sliddet og kravet til logik, konsistens og hensyn til noget større end individets lille ego - dette på den komplementære måde der kendetegner de fleste voksne menneskers hverdag. Meningen og sammenhængen kommer ikke altid af sig selv, derfor skal den dyrkes på den måde den altid har været dyrket, nemlig med festlige højdepunkter - om man vil kult. Og kult er jo netop ikke fremmed for de unge i vore dage.

Jan Jernewicz


Henvisninger    Til toppen

Links til:

Skolens Rejsehold - hjemmeside
Anbefalingerne fra 'Skolens Rejsehold'
Danmarks Lærerforenings reaktion
Skoleledernes hjemmeside

Politikens kronik 3.6.10. Naturen - hvad rager den mig?
Skrevet af Stefan Hermann, Professionshøjskolen Metropol, Nils O. Andersen, Københavns Universitet, Lars Qvortup Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, og Laust Joen Jakobsen, Professionshøjskolen UCC.


Relevante artikler på Jernesalt:

Folkeskolens krise afslører dybere samfundskrise  (16.12.10.)

Manifest 2010 om tidssvarende eksistentiel dannelse  (2.6.10.)
Dannelsens hemmelighed og udfordring
Afsnittet om 'Folk og elite' fra 'Jernesalts 2009-filosofi'

Skal Udkants-Danmark blot afskrives?
Folkeskolens socialpædagogiske problemer  (9.3.08.)
Folkeskolen står over for dybe reformer  (23.8.05.

H.C. Ørsteds dristige, men umulige naturfilosofi  (Essay - 23.5.10.)
Holismen en umulighed i dag
Grundtvig som mytisk kristen og profet

Det romantiske som åben føling med det kollektivt ubevidste  (26.05.08.)
Romantikken ifølge Rüdiger Safranski
Vurdering af det 20. århundrede

Komplementaritetssynspunktet
Niels Bohr filosofi og dens konsekvenser
Sprogregler

Det kollektivt ubevidste
De fire psykiske fundamentalkræfter
De psykiske grundprocesser

Menneskets virkelighedsopfattelse I-VII
'Jernesalts 2009-filosofi'


Artikler om Danmark
Artikler om Samfund
Artikler om Eksistens
Artikler om Religion
Artikler om Sekularisering


At læse Jernesalt
Introduktion til Jernesalts filosofi
Komplementaritetssynspunktet
Helhedsrealismen
De psykiske grundprocesser
Konsistens-etikken


Til toppen   Til forsiden   PrintVersion   Tip en ven  

utils postfix clean
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
utils postfix normal